Inklusion - theologische und religionspädagogische Herausforderung

„Inklusion – eine religionspädagogische Herausforderung“

Ich möchte mit einem Fallbeispiel beginnen:

An einer Dortmunder Realschule findet seit vier Jahren im Religionsunterricht das Projekt „Diakonisches Lernen“ statt. Dies fordern nicht nur die neuen, kompetenzorientierten Lehrpläne, sondern entspricht auch insgesamt dem Profil der Schule, die den SchülerInnen – laut Schulprogramm – christliche Werte vermitteln und sie lebensnah ausbilden will. Bei dem Projekt besuchen die Schüler/innen des Evangelischen Religionsunterrichts über mehrere Wochen lang regelmäßig in Kleingruppen eine nahgelegene Werkstatt für Geistig Behinderte, dabei werden Gespräche geführt, gemeinsam Produkte erstellt und die SchülerInnen reflektieren ihre Erfahrungen, kurz: ein innovatives und zu würdigendes Projekt. Seit dem Schuljahr 18/19 allerdings sieht sich der engagierte Religionslehrer vor eine neue Herausforderung gestellt: denn durch die gesellschaftspolitische Forderung der „Inklusion“ besuchen seit Schuljahresbeginn zwei Schüler mit dem so genannten Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, d. h. geistig behinderte Schüler ebenfalls die Klasse und damit auch den Religionsunterricht.

Kann unter solchen Voraussetzungen das Projekt „Diakonisches Lernen“ wie bisher durchgeführt werden? Falls ja, wie werden die zwei Schüler/innen innerhalb des Projektes eingebunden? Wie geht die Schule bzw. die Klasse mit der Situation um?

An dem Beispiel wird deutlich, dass das Thema „Inklusion“ nicht nur eine bedeutende gesellschaftspolitische, sondern auch schul- und religionspädagogische Herausforderungen evoziert. Das Thema möchte ich in vier Schritten entfalten:

1.     Begriffsklärung Inklusion

Unter Einbeziehung der rechtlichen Rahmenbedingungen grenze ich den Begriff „Inklusion“ vom Begriff „Integration“ ab. Zudem nenne ich weitere begriffliche Konnotationen.

2.    Inklusion als schulpädagogische Aufgabe

Die gegenwärtigen schulpädagogischen Aufgaben und Herausforderungen beleuchte ich vor dem Hintergrund des deutschen Schulwesens.

3. Theologische Reflexion des Inklusionsbegriffs

Das Thema Inklusion nehme ich praktisch-theologisch auf.

4. Inklusion als religionspädagogische Herausforderung

Hier stelle ich Möglichkeiten, Herausforderungen und Grenzen eines inklusiven Religionsunterrichts dar.

1.    Begriffsklärung Inklusion

Ich beginne mit der Abgrenzung des Begriffs zum Begriff der „Integration“.

1.1 Integration

Mit dem Integrationsansatz von 1973 gibt der Deutsche Bildungsrat in seinem „Strukturplan für die pädagogische Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher“[1] einen notwendigen Richtungswechsel von der Separation zur Integration als „vollberechtigte Mitlieder unserer Gesellschaft“[2] vor.[3] Die Integration, d.h. der Besuch von behinderten Kindern an allgemeinen Schulen mit sonderpädagogischer Unterstützung, ist hier zunächst als Fortschritt im Gegensatz zu den früheren Konzepten wie der Exklusion (z.B. kein erlaubter Schulbesuch von Mädchen oder behinderten Kindern) zu werten. Aber auch im Gegensatz zur Segregation bzw. Separation von Kindern „nach ausgewählten Leistungskriterien in homogen angelegte Schulformen“ [4] (z.B. in „Sonderschulen“, 60-80er Jahre des 20. Jahrhunderts), ist der Begriff der Integration ein Fortschritt,[5] da Kinder in das Schulsystem integriert und von Fachpersonal betreut werden.

1.2 Inklusion

Mit der Salamanca-Konferenz der UNESCO 1994 über „Special needs education: Access und Quality“ wird nun neu der Begriff „inclusive education“ eingeführt.[6] Der Begriff „Inklusion“ geht von einem weiten Heterogenitätsverständnis – in einer untrennbar heterogenen Lerngruppe – aus, im Gegensatz zur Zwei-Gruppen-Theorie der Integration, wobei die Mitglieder der einen in die andere Gruppe integriert werden sollen. [7] Der Begriff „Inklusion“ dagegen bedeutet, dass sich die Struktur der Gesamtgruppe den individuellen Bedürfnissen der einzelnen Mitglieder anpasst. Damit richtet sich der Begriff Inklusion nicht nur gegen jegliche Formen von Selektion,[8] sondern auch gegen Formen von bisher praktizierter Integration. Kurz: Es geht um einen Richtungswechsel in der Fragestellung: Statt „Ist das Kind integrationsfähig?“ sollte gefragt werden „Ist die Gesellschaft, die Schule bzw. die Klasse inklusionsfähig?“ Das derzeitige Konzept der Inklusion strebt daher die Vielfalt als Normalfall in der Zukunft an.[9] Eine gelungene Inklusion sei daran zu erkennen, dass der Begriff „Inklusion“ nicht mehr notwendig sei.[10]

 Da jedoch in der deutschsprachigen Übersetzung der Salamanca-Erklärung von 1996[11] der Begriff „inclusive“ bzw. „inclusion“ mit „integrativ“ bzw. „Integration“ übersetzt wurde[12], verhallte zunächst die Wirkung des Begriffs „Inklusion“ bzw. führte zu vielen Missverständnissen, zu unsachgemäßen Definitionen [13] oder zum synonymen Gebrauch beider Begriffe.[14]

Die unachtsame Einführung des Begriffs spiegelt zugleich auch die Vielschichtigkeit des Begriffs wider – deshalb möchte ich hier einige Aspekte zur Begriffsklärung nennen:

1.3 Systemtheoretische Perspektive von Inklusion

Aus systemtheoretischer Perspektive bezeichnet – laut Niklas Luhmann – Inklusion die Art und Weise, „in der im Kommunikationszusammenhang Menschen bezeichnet, also für relevant gehalten werden“. [15] Dabei „erhebt jedes Funktionssystem der modernen ausdifferenzierten Gesellschaft das Postulat einer Vollinklusion“[16] – nach Talcott (Talkett) Parsons die „volle Inklusion aller Personen als möglicher Teilnehmer in alle Funktionsbereiche“ bzw. nach Luhmann eine „Erweiterung der Inklusion auf jedermann“[17]. So versteht Luhmann unter Inklusion, dass „jede Person Zugang zu jeder gesellschaftlichen Funktion“[18] erhalte. Doch letztlich könne dies von keinem Funktionssystem (Wirtschafts-, Rechts-, Religions-, politisches System...) real umgesetzt werden. Die Folge seien Pragmatisierungen, z.B. (so Schweiker) „Institutionen von inkludierender Exklusion“[19] wie z.B. Gefängnisse, psychiatrische Kliniken und – Sonderschulen, da diese Institutionen Menschen zunächst ex-kludieren, um sie später wieder  – z.B. durch Re-sozialisation, Therapie oder Förderung – zu re-inkludieren. [20] Doch mit dem gegenwärtigen Begriff der Inklusion werden von vorneherein „inklusive Teilhabemöglichkeiten“[21] zu allen (Teil-)funktionsbereichen der Gesellschaft gefordert.

1.4 Inklusionspädagogik

Pädagogisch bedeutet Inklusion, dass jede Person in ihrer Unverwechselbarkeit, in ihrer Heterogenität als vollwertiges Mitglied der Gesellschaft bzw. Gruppe wahrgenommen wird. So führt die Sonderpädagogin Barbara Brokamp aus:

„In Abgrenzung zum Begriff der Integration, die das Besondere in die Normalität einzugliedern versucht, basiert Inklusion auf einer ausdrücklichen Wertschätzung der menschlichen Vielfalt: Jeder Mensch ist besonders, eine gleichberechtigte Teilhabe aller in allen Lebensbereichen ist selbstverständlich.“[22]

Alle Schüler/innen werden individuell gefördert und unterstützt und Ausgrenzung wird vermieden. Es ist kein dichotomes Denken der Inklusion vorhanden, das die Menschen in normal und nicht normal, in Sonder- und Regelkinder unterteilt, sondern Unterschiede sind normal - wie der Professor für Schulpädagogik Matthias von Saldern (Leuphana Universität Lüneburg) ausführt:[23] „Bei der Inklusion verzichtet man auf diese Unterscheidung von Menschen anhand willkürlich gewählter Faktoren (was immer mit einer Etikettierung, Labeling, verbunden ist).“[24]

Unterscheidungen sind damit zwar nicht aufgehoben, aber sie werden nicht als Stigma und damit als Schwierigkeit in der Pädagogik angesehen, sondern als Chance. So geht der Professor für Erziehungswissenschaft Alfred Sander (Saarbrücken) ebenfalls davon aus, dass der eigentliche Begriff Inklusion („Inklusion III“) das pädagogische Prinzip individueller Unterstützung meint:

„Die Akzeptanz der Unterschiede steht im Zentrum. Daher treten in einer inklusiven Klasse neben den behinderten Kindern auch andere Kinder mit ihren besonderen pädagogischen Bedürfnissen verstärkt in den Blick der Lehrpersonen, einschließlich der Kinder mit besonderen Stärken. Inklusive Pädagogik kann sich nicht auf die Einbeziehung der behinderten Kinder beschränken. Individuelle Unterstützung, wie sie behinderten Kindern in Regelschulklassen zukommt, steht auch Kindern mit anderen Bedürfnissen zu.“[25]

Damit umfasst der Begriff der „Inklusion“ nicht nur die behinderten Menschen, sondern alle Menschen, weil jeder Mensch einzigartig und damit heterogen ist. [26] Dadurch werden viele Dimensionen vorhandener Heterogenität zusammengedacht: Geschlechterrollen, sprachlich-kulturelle und ethnische Hintergründe, soziale Milieus, sexuelle Orientierungen, politisch-religiöse Überzeugungen etc.[27]

1.5 Inklusion als Menschenrecht

In juristischer Perspektive stellt Inklusion nichts weniger als ein Menschenrecht dar: [28] Im 2006 völkerrechtlich geschlossenen Vertrag Convention on the Rights of Persons with Diasabilities (New York) der Generalversammlung der Vereinten Nationen, wird der Artikel 2 der „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“ von 1948 an die Lebenssituation Behinderter angepasst.[29] Im Jahr 2009 ist die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung in Deutschland in Kraft getreten.[30] In Artikel 24 heißt es nun:

„Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage von Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen“, so dass „Menschen mit Behinderung nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden“.[31]

Ungeachtet der auch hier leider immer noch gegebenen sprachlichen Undifferenziertheit (denn im englischen Original heißt es wiederum „inclusive education“[32]), wird hier zudem ein mit der Inklusion verbundener Richtungswechsel in der Definition von Behinderten deutlich. So werden Behinderte im 24. Artikel der Konvention folgendermaßen charakterisiert:

„Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können“.[33]

Nicht mehr der medizinische[34], sondern hauptsächlich der soziale Aspekt von Behinderung steht im Vordergrund.[35] Dies beruht auf der internationalen Klassifikation der International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) der Weltgesundheitsorganisation (WHO), die den funktionalen Gesundheitszustand beschreibt, die soziale Beeinträchtigung und die relevanten Umgebungsfaktoren einer Person. Hier ist besonders wichtig, dass zur Definition von Gesundheit das „Konzept der Teilhabe an Lebensbereichen“ gehört, so „wie es von einem Menschen ohne Beeinträchtigung der Körperfunktionen oder- strukturen oder der Aktivitäten erwartet wird“.[36] Dabei meint der Begriff der „Teilhabe“ nicht nur die auch passiv mögliche „Teilnahme“, denn „Teilnehmen heißt nicht immer Mitbestimmen oder Mitgestalten“.[37]

Um diese Teilhabe zu gewährleisten, ist das Menschenrecht der Inklusion (vgl. Art. 3) unmittelbar mit – für die Vertragsstaaten verpflichtenden –  Vorkehrungen verbunden, sodass der individuelle Rechtsanspruch mit einer „(ergänzenden) kollektiven Rechtverpflichtung“ einhergeht.[38]

Im Folgenden soll Inklusion als schulpädagogische Aufgabe skizziert werden, um zu prüfen, inwiefern eine Umsetzung überhaupt möglich ist.

2. Inklusion als schulpädagogische Aufgabe

Zunächst beginne ich mit 2.1 Schulpädagogische Umsetzung von Inklusion in Deutschland.

Von einer eingeführten bzw. gelungenen Inklusion kann man in Deutschland noch nicht sprechen. Teilweise wird in der deutschen Schulpolitik nun die wichtige Unterscheidung zwischen Integration und Inklusion doch wieder faktisch aufgehoben.[39] Damit wird der durch Menschenrechte begründete Perspektivwechsel grade nicht vollzogen.[40] Ohnehin ist die Umsetzung von Inklusion innerhalb von Deutschland bisher höchst unterschiedlich angegangen worden:[41]

Die Umsetzung von Inklusion in den einzelnen Bundesländern reicht von geäußerten Absichtserklärungen (z.B. in Rheinland-Pfalz) und einer signalisierten Bereitschaft (so haben in Sachsen-Anhalt immerhin acht Schulen ihre Bereitschaft zur Mitwirkung erklärt), über angedachte Konzepte (Mecklenburg-Vorpommern möchte 2020 ein Konzept vorliegen haben, Thüringen) und bereits formulierte Konzepte (Hessen seit 2012/2013, NRW) bis hin zu ersten Projekt- bzw. Pilotschulen (Saarland, Baden-Württemberg seit 2012/2013; Berlin, Brandenburg für Kinder mit den Fö-Schwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Entwicklungen und Sprache) bis hin zu den Vorreitern wie Bremen mit ersten Kooperationsklassen sowie eine inklusive Beschulung von SuS mit Förderbedarf von 50% in Schleswig-Holstein (erfolgte Maßnahmen seit 2010). Zum Vergleich sei Niedersachsen mit 7,2% angeführt.

Da Deutschland dezentrale, förderale Bildungsstrukturen aufweist, ist es schwierig einheitliche Maßnahmen durchzusetzen (hier sind z.B. weniger als 20% der Förderschüler in Regelschulen). Im europäischen Vergleich liegt der Durchschnitt jedoch bei 80% Inklusion:[42] in Ländern wie Italien (100% Inklusion), Spanien, Finnland oder Norwegen werden teilweise schon seit den 1990er-Jahren mittlerweile fast alle Schüler/innen mit Förderbedarf in allgemeinen Schulen unterrichtet.[43]

In Deutschland dagegen steht auch die Mehrheit der Bevölkerung dem Inklusionskonzept skeptisch gegenüber. So befürworten – laut Hubert Hüppe, Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, in einer Untersuchung von 130.000 Menschen (2011) – „nur ein Viertel das Lernen von Kindern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf mit geistig behinderten Kindern. Auch das gemeinsame Lernen mit verhaltensauffälligen Kindern fand lediglich bei 44 Prozent positiven Anklang. Nur als es um den gemeinsamen Unterricht mit körperlich behinderten Kindern ging, waren 88 Prozent der Befragten dafür“.[44]

Kritische Anfragen an das Inklusionskonzept gehen besonders auch in die Richtung, ob nicht die „begabteren“ Schüler/innen in ihrer Entwicklung behindert werden. Doch ein Blick auf das Inklusionskonzept in Südtirol – in welchem seit über 30 Jahren flächendeckend GU stattfindet – zeigt, dass keine Leistungseinbußen in einem inklusiven Schulwesen zu befürchten sind. Bei den PISA-Ergebnissen schneidet Südtirol genau wie Deutschland ab,[45] obwohl hier doch auch die Schüler des Gemeinsamen Unterrichts teilgenommen haben, die in Deutschland als Förderschüler dagegen beim gleichen Test ausgeschlossen waren.[46] Weitere empirische Studien kommen ebenfalls zu dem Ergebnis, dass „keine Schülergruppe abfallende Leistungen in einem inklusiven Lernarrangement hat“.[47] Leistungsstarke Schüler/innen werden hier genauso optimal wie in Regelklassen gefördert, weitere Vorteile sind zudem, dass es eine bessere Ausstattung der Räume gibt, eine intensivere Betreuung, ein intensiveres Gemeinschaftsgefühl.[48] Auch die Kinder mit Förderbedarf haben bessere Ergebnisse als in den Sonder- bzw. Förderschulen.[49]

2.2 Inklusion im selektierenden deutschen Schulwesen

Die Einwände und Umsetzungsschwierigkeiten von Inklusion sind jedoch gut vor dem Hintergrund des deutschen Schulwesens zu erklären, welches mit den kanonisierten Inhalts-, Ziel- und Prüfungsanforderungen und den internen Leistungskontrollen[50] „verfahrensorientiert“ und mit einer hochgradigen „Verrechtlichung aller Vorgänge“[51] verbunden ist. Das bisher weitgehend dreigliedrige Schulwesen mit der Maxime „je spezialisierter die Schule, je differenzierter die Förderung und je homogener die Gruppe, desto größer ist der Lernerfolg“[52] unterstützt unmittelbar die Unterschiede zwischen den Leistungen der guten und der schwächeren Schüler/innen, zum Beispiel durch die ausdifferenzierte Schulartenspezifik, die didaktische Ausrichtung der Lehrpläne auf homogene Lerngruppen, die Zurückstellung schwächerer Schülerinnen und Schüler (sog. Sitzen-Bleiben), durch die Vergabe von Ziffernnoten, die extreme Differenzierung nach acht bzw. neun Behinderungsarten im Bereich der Sonder- bzw. Förderschulen: Förderschwerpunkt Lernen, Hören, Sehen, Sprechen, emotionale und soziale Entwicklung, körperliche und motorische Entwicklung.[53]

Doch in der Salamanca-Erklärung von 1994 geht es um die „eine Schule für alle“ mit dem Ziel der „Bildung für alle“. Eine „Pädagogik für besondere Bedürfnisse“ könne daher nur gelingen, wenn sie Teil einer „allgemeinen Pädagogischen Strategie“[54] sei.[55] Damit wird zunächst das Förderschulwesen grundlegend in Frage gestellt (so Hubert Hüppe):

„Wer im Förderschulsystem verharrt, bleibt außerhalb der Lebenswelt der Kinder. Kinder und Jugendliche haben hier nicht die Möglichkeit, sich mit ihrer Behinderung und den Reaktionen der Umgebung auseinanderzusetzen. Und eine effektive Form des Lernens – das Lernen unter Schülerinnen und Schülern – bleibt weitestgehend aus.“[56]

So wird deutlich, dass es nicht nur ein Recht darauf gibt, „verschieden zu sein“ – so die Inklusionspädagogen Clemens Dannenbeck und Carmen Dorrance, sondern „es sollte auch ein Recht geben, Vielfalt erleben zu dürfen.“[57]

2.3 Index für Inklusion und die daraus folgende Förderung von Empowerment

Die Entwicklung einer „allgemeinen Pädagogischen Strategie“[58] wird durch den Index für Inklusion – als Instrument für eine inklusive Qualitätsentwicklung – mit entsprechenden Indikatoren auf mehreren Ebenen einer Institution[59] umgesetzt. Zunächst geht es u m das Schaffen von „inklusiven Kulturen“ („Gemeinschaft bilden“, „Inklusive Werte verankern“), einhergehend mit der Etablierung „inklusiver Strukturen“ („Schule für alle“, „Unterstützung für Vielfalt organisieren“) und „inklusiver (didaktische und methodischer) Praktiken“ im „Kerngeschäft einer Lehrkraft: den Unterricht“[60].

Das Schaffen von „inklusiven Kulturen“ wird besonders gut in dem strukturell weit ausgearbeiteten Inklusionskonzept der Geistigbehinderten-Pädagogik durch den Begriff des Empowerments umgesetzt. Die Förderung des Empowerments als eine Selbst-Ermächtigung und Selbst-Befähigung, d.h. Förderung der „Potentiale zur Lebensbewältigung und Gestaltung“[61] ist ein ressourcen- und stärkenorientiertes Konzept.[62] Konkret sind hier die Aspekte „Community Care/Community Living“ zu nennen, d.h. das gemeinsame Leben, Arbeiten sowie die Gestaltung der Freizeit von Menschen mit geistiger Behinderung im örtlichen Sozialraum. [63]Das Ziel ist dabei der Status „Bürger, uneingeschränkt und unbehindert“.[64] Dieses Ziel wird wiederum durch den Aspekt der „Enabling Community“ – d.h. die individuelle Teilhabe und kommunale Verantwortung der Teilgabe (z.B. durch inklusive Wohn-, Arbeits- und Bildungsmöglichkeiten) und durch den Aspekt des „Community Organizing“ – die demokratische Selbstorganisation der Bürger[65] – ermöglicht.

2.4 Schulpädagogische Umsetzung des Index für Inklusion

Das Schaffen von inklusiven Kulturen, Strukturen und Praktiken kann auf die verschiedenen Ebenen jeder Schulentwicklung – die Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung (bzw. auf der Mikro-, Meso- und der Makroebene) umgesetzt werden.

So sollte auf der Makroebene des Schulsystems (Organisationsentwicklung), Inklusive Kulturen

a) grundlegend eine Schule mit gemeinsamen – von allen getragenen Ziel- und Wertvorstellungen – angestrebt werden, d.h. somit ein bewusst inklusives Schulleben, das alle Dimensionen von Heterogenität umfasst, Schüler nicht diskriminiert und in dem Schüler mit Lernschwierigkeiten in den gemeinsamen Unterricht zurückgeholt werden. Heterogenität gilt als Bereicherung und nicht mehr als Belastung. Hier sollte – im Sinne des Konzepts von Empowerment – das Ziel des Status „Mündiger Schüler, uneingeschränkt und unbehindert“ angestrebt werden. Im gemeinschaftlichen Sozialraum der Schule sollte die gemeinsame Nutzung aller lokalen Ressourcen durch Schüler mit und ohne Behinderung möglich sein. Die individuelle Teilhabe sollte mit der schulischen  Verantwortung der Teilgabe verbunden werden, z.B. durch inklusive Beschulungsmöglichkeiten. Zudem sollten die Schüler mit Behinderung auch die Möglichkeit haben, den Schulalltag entsprechend ihren Bedürfnissen demokratisch mitzugestalten.

b) individualisierte Curricula entwickelt werden. Eine erwünschte Teilhabe- und Befähigungspädagogik ist insbesondere durch Kompetenzorientierung[66] zu erreichen, da der Kompetenzbegriff einen Zusammenhang von Wissen und Können und daraus resultierender Handlungsfähigkeit beschreibt und eine individualisierende und differenzierende Aufgabenkultur fordert.

c) Des Weiteren sollten aus den individuellen Curricula mit den jeweiligen Kompetenzerwartungen individuelle Förder- und Forderpläne[67] für die SuS abgeleitet werden. Voraussetzung ist das Erkennen der Lernausgangslage, somit das Diagnostizieren[68] im Sinne von „eine Sache begründend erkennen“.[69] Dies kann eine pädagogische Diagnose sein (Stellen einer Anforderungssituation, auch SuS als Diagnostiker), sollte aber auch immer eine Funktionsdiagnose nach der internationalen Klassifikation von Krankheiten der Gesundheitsbehörden beinhalten (z.B. eine sogenannte Funktionsbeschreibung bei emotionalem Förderbedarf). Die Pläne sollen dabei nicht von Defiziten ausgehen und die Beeinträchtigung im Blick haben, sondern die Stärken und Ressourcen.

Auf der Meso-Ebene der Schule (Personalentwicklung)/inklusive Strukturen sollten

a)    alle beteiligten Personen bzw. Personengruppen der Schule, auch die Schülerschaft der Schule eingebunden werden und als Fachkräfte im Team arbeiten, z.B. auch in der Elternarbeit, in außerschulischen Netzwerken. Wichtig ist dabei: Den Klassen, nicht einzelnen Schüler/innen – wie bei der Integration – werden spezialisierte Lehrpersonen zugewiesen (systemzentriert statt personenzentriert).

b)    regelmäßig Fortbildungen, Projekte und Kooperationen mit anderen Schulen ermöglicht werden. Denn die Lehrertätigkeit verändert sich vielfach: sie setzt höhere Diagnosefähigkeit voraus, neue didaktische und methodische Anforderungen aufgrund der Begleitung der Lernwege der einzelnen Schüler/innen stehen an.

Auf der Mikro-Ebene des Klassenzimmers (Unterrichtsentwicklung)/inklusive Praktiken könnten folgende didaktische und methodische Maßnahmen wirksam werden:

·      Differenzierung[70] und Individualisierung, jedoch sollte ein Zuviel an Heterogenität vermieden werden (wenn H. keine Bereicherung mehr darstellt)

·      Kooperative Lernarrangements: in mehreren bewusst heterogen zusammengesetzten Kleingruppen (daraus ergibt sich eine positive Interdependenz: verschiedene Fähigkeiten mit einer gemeinsamen Lösung)[71]; Experten-Lernen, Schüler-Tutorien/Schüler-Coach, „Schüler helfen Schüler“, Gruppenunterricht, Freiarbeit, Offener Unterricht, Wochenplanarbeit etc.

·      unterschiedliche Zugangsweisen – z.B. bei Arbeitsmaterialien – ermöglichen (basal-perzeptiv; konkret-gegenständlich, anschaulich, abstrakt-begrifflich)[72]

·      Arbeitsmaterialien, die eine Diagnostik, Lernausgangslage, Anforderungssituation, Freiarbeit, individuelles Arbeiten, eigene Reflexion etc. ermöglichen.[73]

·      U-formen, die die Selbsttätigkeit und die Selbstständigkeit der SuS fördern: z.B. Lernen durch Handeln, verstärkte Partizipation, Verantwortungsübergabe an versch. SuS, gemeinsame Zielvereinbarungen, Portfolios[74]

·      andere Formen von Leistungsbewertung, z.B. statt Ziffernnoten: Verbalbewertung (wie z.B. Südtirol), Kleingruppen-Bewertung (Handlungskompetenz, Gestaltkompetenz etc.)

Die beschriebenen Maßnahmen – Schaffen eines wertschätzenden Schulleben, individueller Curricula und Förderpläne, Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und die entsprechenden didaktischen und methodischen Prinzipien – ließen sich nun auch auf den Religionsunterricht übertragen. Doch bevor ich die Möglichkeiten und Grenzen ausführe, soll überprüft werden, inwiefern theologische Grundlagen des Begriffs Inklusion möglich sind. Denn bisher verhält sich die Inklusionspädagogik weitgehend abstinent gegenüber den ihr zugrunde liegenden ethischen oder theologischen Grundgedanken.[75] Doch auch wenn - säkular gesprochen - die Frage der Menschenrechte im Vordergrund steht, geht es – so Grethlein - „theologisch formuliert - um einen Ausdruck des Glaubens an Gott“.[76]

3. Theologische Reflexion des Inklusionsbegriffs

Zunächst skizziere ich 3.1 Theologische Grundgedanken von Inklusion

„Das Thema Inklusion kommt als Herausforderung von außen auf die Kirchen und die Theologien zu“[77], so der württembergische Pfarrer und Sonderpädagoge Wolfhard Schweiker. Dem ist zuzustimmen, doch teilweise scheint es – so Schweiker wiederum – dass „die Kirchen im neuen Leitthema Inklusion ihr ureigenes Thema“[78] entdecken. Da es schon einige Stellungnahmen gibt, wie die der ALPIKA-AG „Sonderpädagogik in Kirche und Gemeinde (2009)[79], die Stellungnahme der EKD-Synode 2010 „Niemand darf verloren gehen“[80], die Orientierungshilfe der EKiR „Da kann ja jede/r kommen“[81] ist eine theologische Reflexion des Inklusionsbegriffes notwendig, ohne jedoch dabei gleich von einer „Theologie der Inklusion“[82] auszugehen und ohne dass die inklusionspädagogischen Forderungen zu einer eher beliebigen „Religionspädagogik der Vielfalt“[83] führen, wie es die Religionspädagogin und Wissenschaftliche Referentin Annabelle Pithan (Comenius-Institut Münster) fordert.

Dabei liegt es nahe, dass einige pädagogische Aspekte von Inklusion praktisch-theologisch durch das Konzept der Kommunikation des Evangeliums[84] aufgenommen werden können: Insbesondere die Leitkategorie „Heterogenität“, die Wertschätzung des Anderen, die fehlende Etikettierung/Labeling, das Prinzip individueller Unterstützung, die Förderung zur Handlungsfähigkeit, Teilhabe, Resilienz und Empowerment, die Aspekte von „Community Care/community living“, methodisch z.B. die kooperativen Lernformen. Dies gelingt durch eine Reflexion des Begriffs Kommunikation des Evangeliums, wobei Evangelium verstanden wird als Botschaft Jesu von der anbrechenden Gottesherrschaft – konkret in den drei Modi a) Lehr- und Lernprozesse, z.B. in den Gleichnissen, b) als gemeinschaftliches Feiern, hauptsächlich in Mahlgemeinschaften und c) als Helfen zum Leben, z.B. durch die Heilungen.[85]

Dabei spiegeln alle drei Kommunikationsmodi den Grundgedanken von Inklusion wider: die Zuwendung in der Lehre auch zu den Bildungsfernen[86], die Aufhebung von Diskriminierungen und Etikettierung durch die selbstverständliche (Feier-)Gemeinschaft Jesu, wobei ethnische oder rituelle Differenzen aufgebrochen werden[87] und die Achtung des Menschen als besonderem Gottesgeschöpf, wobei konkrete Hilfen zum Leben, z. B. durch Heilung bzw. die Befreiung von Menschen, die in ihren Krankheiten verstrickt sind[88] zur Förderung der Handlungsfähigkeit gegeben werden. So formuliere der Apostel Paulus (so Grethlein) „eine radikale, christologisch begründete Inklusion“[89], wenn es heißt: „Hier ist nicht Jude noch Grieche, hier ist nicht Sklave noch Freier, hier ist nicht Mann noch Frau; denn ihr seid allesamt einer in Christus.“ (Gal 3,28).

Dabei sollen aber Differenzen – innerhalb der Homogenität z.B. darin, dass Menschen sich nach christlichem Glauben von Gott geschaffen wissen – bestehen bleiben. Denn Heterogenität und Gemeinschaft sind immer aufeinander bezogen, was sich z.B. in dem Bild des Leib Christi (in 1Kor 12,12-31) zeigt, in welchem alle unterschiedliche Aufgaben haben – dabei jedoch in der gemeinsamen Verbindung in Christi stehen.[90]

3.2 „Gleichheit nach oben“ und „Gleichheit nach unten“

Karl Ernst Nipkow – der eher die Homogenität aller Menschen betont und die Heterogenität relativiert – verbindet eine „Gleichheit nach oben“ – in der alle Menschen denselben Wert besitzen und von der Vollkommenheit, der Gottebenbildlichkeit (in Bezug auf Gen 1, 26f) profitieren – mit einer „Gleichheit nach unten“, in der das Menschsein als fragmentarisch angesehen wird und alle Menschen daher auch unvollkommen sind.[91] Die Inklusions- und viele Religionspädagogen tendieren dazu, sich stärker auf Ersteres zu beziehen, wobei allen Menschen die gleiche Würde zugesprochen wird. Bei dieser schöpfungstheologischen Begründung kann jedoch auch die Gefahr bestehen, die Fragmentarizität des Menschen auszublenden (Überbetonung der Gleichheit nach oben).

Daher ist die „Gleichheit nach unten“ mit aufzunehmen, die sich konkret z.B. in der Kreuzestheologie des Paulus wiederfindet, nach der Gottes Kraft in den Schwachen mächtig ist (2Kor 12,9)[92]. Denn es ist auch auffällig, dass Schlüsselfiguren im Heilshandeln Gottes (z. B. Mose und Paulus) selbst Menschen waren, die nach heutigem Sprachgebrauch als Behinderte gelten würden (Mose hatte Schwierigkeiten mit der Sprache, Ex 4,10; Paulus litt an einer chronischen, schmerzhaften Erkrankung, 2Kor 12,7), wobei die Behinderungen jeweils den Alltag und die besondere Aufgabe beeinträchtigen, aber auch als dem Willen Gottes gemäß angesehen wurden.[93]

Insgesamt ist daher die Gleichheit „nach oben“ unweigerlich mit der „Gleichheit nach unten“ zusammen zu denken, da es sonst dazu kommen könnte, dass einerseits (mit der Überbetonung der Gleichheit nach unten) das Leid und die Fragmentarizität ausschließlich gesehen werden könnte. So beschreibt Ullrich Bach, selbst körperbehindert, „wohin wir auch blicken: es wimmelt in unserem Leben von Nicht-Können [...] Das Nicht-Können ist eine völlig normale Seite unseres Lebens“.[94] Oder es kommt zu Interpretationen, wie die der ebenfalls körperbehinderten, amerikanischen Theologin Nancy Eiesland, für die der Auferstandene –  mit den noch sichtbaren Folter-Verletzungen – ebenfalls als Behinderter gilt (Lk 24, 36-39), sodass sie schlussfolgert: „Der auferstandene Christus der christlichen Überlieferung ist ein behinderter Gott.“[95]

Durch die Verbindung der „Gleichheit von oben“ mit der „Gleichheit nach unten“ wird auch nicht das Leid der Menschen und ihrer Angehörigen ausgeblendet, denn das anbrechende Reich Gottes zeigt sich ja darin, dass biblisch auch auf das Ende von Diskriminierung (Ps. 146, 8f), Leid und Behinderung verwiesen wird: z.B.: „Dann öffnen sich die Augen der Blinden und tun sich die Ohren der Tauben auf. Dann springt der Lahme wie ein Hirsch, und die Zunge der Stummen jubelt.“ (Jes 35,5). Grade durch das Heilen der Behinderung, des Leids (Bezug wiederum zur „Gleichheit nach oben“) ermöglicht Jesus jedoch die umfassende Inklusion in der Gemeinschaft, wobei die Heilung jedoch nicht die Voraussetzung der inkludierenden Gemeinschaft ist, sondern die Betroffenen waren schon vorher vorbehaltlos inkludiert. So zeigt sich, dass schöpfungstheologisch ein Rahmen für die Heterogenität gegeben ist, innerhalb dessen sich „Menschen mit Einschränkungen“ befinden, weil das „Leiden von Menschen Bestandteil der Schöpfung“ ist. Doch im Hinblick auf das Reich Gottes wird eine „Befreiung von diesen Einschränkungen verheißen.[96]

Mit diesem differenzierten Blick kann verhindert werden, dass die Inklusion als eschatologisches Ziel oder als „pädagogisches Reich Gottes auf Erden“ angesehen wird. Denn manchmal klingen die Hoffnungen der Inklusionspädagogen auch wie Visionen: „Vielfalt als Normalfall“, „Inklusion geschieht da, wo der Begriff nicht mehr existiert“ oder die formulierte Hoffnung der UNESCO- Kommission für das Jahr 2021: „Wir sehen nicht mehr Diagnosen, sondern Kinder – alle Kinder.“[97]

Statt daher nur von der pädagogischen Seite her zu argumentieren und von einem Index der Inklusion ausgehend eine nun „inklusive Religionsdidaktik“ zu etablieren, könnten die Schnittmengen von theologischen und inklusionspädagogischen Grundgedanken – Würde des Menschen/Gottebenbildlichkeit; Heterogenität/Vielfalt in einer Gemeinschaft/ ein Leib u. viele Glieder); (religiöse) Mündigkeit; Teilhabe etc. – als Basis für die religionspädagogischen Umsetzungen dienen.

4. Inklusion als religionspädagogische Herausforderung und Chance

Inklusion kann somit nicht nur pädagogisch, sondern mithilfe des Konzepts der Kommunikation des Evangeliums auch theologisch motiviert umgesetzt werden:

4.1 Gemeinsames Lernen und Lehren

Beim gemeinsamen Lernen und Lehren sind zunächst die Individualisierung und Differenzierung innerhalb einer inkludierenden Gemeinschaft zu nennen: Gemeinsames Lernen und Lehren wird ermöglicht durch Binnendifferenzierung (Verweis: ein Leib, viele Glieder) und eine selbstverständlich inkludierende Gemeinschaft ohne Diskriminierung und Stigmatisierung, sondern unter Beachtung und Förderung der Stärken und Ressourcen.

Gemeinsames Lernen und Lehren wird ermöglicht, wenn den Schüler/Innen – in Hinblick auf die Allokations- bzw. Selektions- und Qualifikationsfunktion von Schule – vermittelt werden kann, dass eine individuelle, konkurrenzorientierte Leistungseinstellung konträr zur protestantischen Rechtfertigungslehre geht und dass die Wertschätzung und Anerkennung des Menschen nicht allein von der Leistungsfähigkeit abhängt. Demnach sind im gesamten schulischen Kontext und im Religionsunterricht andere Formen von Leistungsmessung erforderlich: Beispiele: Portfolio, Bewertung von gestalterischen Arbeiten, szenischen Darstellungen, Kleingruppen-Bewertung, Differenz zwischen Person/Werk etc.).

Beim gemeinsamen Lehren und Lernen sollten auch die Kompatibilität von Inklusion mit der Konfessionalität des Religionsunterrichts überdacht werden, da die Konfessionalität des Religionsunterrichts scheinbar dem Grundgedanken von Inklusion zu widersprechen scheint. In der Praxis nehmen bereits häufig konfessionslose oder SuS anderer Konfessionen (z.B. muslimische SuS) am evangelischen Religionsunterricht teil. Konfessionalisierung von RU ist dabei jedoch nicht – laut Pithan – als „fragwürdig“ [98] anzusehen, sondern innerhalb des konfessionellen Religionsunterrichts sollten die unterschiedlichen Bekenntnisse sowie Daseinsorientierungen ihre Berechtigung haben und nicht eingeebnet werden. [99] So kann ein inklusiver Religionsunterricht „bekenntnisorientiert und dialogisch zugleich“ (Schweitzer)[100] sein und – laut Anita Müller-Friese (Pfarrerin und Studienleiterin an Sonderschulen, Karlsruhe) – mehrere Seiten aufweisen: „Eine konfessionell nach innen gerichtete, die konfessionell kooperative sowie eine interreligiös nach außen gerichtete.“[101]

Gemeinsames Lernen und Lehren kann durch viele bereits entwickelte und etablierte religionsdidaktische Modelle und Methoden gefördert werden, auch wenn es bisher noch kaum spezifische fachdidaktische Ausarbeitungen[102] oder eine inklusive Religionspädagogik gibt:[103] Für eine inklusive Religionsdidaktik bietet sich z.B. die Performative Religionsdidaktik (nach Bernhard Dressler), das Prinzip der Elementarisierung (Nipkow/Schweitzer), methodisch z.B. das Vermeiden von Textlastigkeit und rein kognitiver Aufgabenoperatoren im RU, das Reziproke Lehren/Lesen, Bibliodrama, Jeux Dramatique[104], Erzählen unter Beteiligung aller Sinne, Text- und Bildverdichtung, Godly play[105] – um nur einige Umsetzungsmöglichkeiten zu nennen.

Erste inklusiv-bibeldidaktische Ansätze beim gemeinsamen Lehren und Lernen sind hier auch exegetisch zu überprüfen, z.B. der Ansatz einer so genannten „Gestören Lektüre“, wobei ,„Disability als hermeneutische Leitkategorie“ gilt, in der die „ungestörte Normalisierungslektüre“ aufgebrochen werde, damit untersucht werden kann, wie Differenzen in biblischen Kontexten zustande kommen.[106] Dabei soll zum Beispiel bei dem Blinden Bartimäus nicht länger nur dessen Unzulänglichkeit und Heilung im Mittelpunkt der Auslegung stehen, sondern zudem die Veränderungen der Menschen in dessen Umfeld wahrgenommen werden (z.B. deren Ermutigung von Bartimäus zum Aufstehen, Mk 10,49). Statt einer besonderen Lesart, die nun grade wiederum „Disability“ betont, können bereits bekannte bibeldidaktische Ansätze inklusiv genutzt werden, z.B. die bibeltheologische Didaktik von Mirjam Schambeck, die eine hermeneutische mit einer rezeptionsästhetischen Lesart verbindet.[107]

Thematisch sollte beim gemeinsamen Lernen und Lehren immer mit bedacht werden, dass Kinder z.B. mit dem Förderbedarf Lernen und geistige Entwicklung bei Gleichnissen oder Symbolen nicht zwischen Bild- und Sachebene differenzieren können, Mehrdeutigkeiten oder Metaphern können nur mühsam erschlossen werden, da die Schüler/innen dem Sinnlich-Gegenständlichem verhaftet bleiben.

Oder dass das Thema „Tod und Sterben“ in einer Klasse, in der ein Kind mit einer Progredienz aufgenommen wird[108] für die Klasse und den Schüler unmittelbar werden kann. Generell sollte auch der Umgang mit Wundergeschichten in einer Klasse z.B. mit einem schwerst mehrfach behinderten Kind – welches kein „Wunder“ erlebt hat – gut vorbereitet sein.

Bzgl. der Ausbildung von Lehrkräften für ein gemeinsames Lernen und Lehren müssten inklusionsorientierte Seminare bzw. Module etabliert werden, z.B. ein Pflichtseminar im Modul der Religionspädagogik „Diagnostik und individuelle Förderung“ und sonderpädagogische Zusatzqualifikationen während des Studiums und in der dritten Ausbildungsphase ermöglicht werden (z.B. Weiterbildungsmaster in Planung Hildesheim: zwei Jahre berufsbegleitend u.a. mit Modulen zur Grundlagen einer Didaktik der Vielfalt.[109] Zudem sollten Lehrkräfte bereits während des Studiums eine Förderung von „kommunikativer und diagnostischer Kompetenz“ erhalten, damit die individuellen Stärken der zukünftigen SuS gefördert werden können.[110]

4.2 Gemeinsames Feiern

Gemeinsames Feiern im Sinne einer Kommunikation des Evangeliums kann durch Schulgottesdienste – unter Gestaltung und Partizipation aller Schüler – im Zusammenhang von „Religion im Schulleben[111]“ geschehen. Auch hier wird deutlich, dass es nicht um den Übertrag eines pädagogischen Konzepts auf den Religionsunterricht geht, denn erst in den letzten Jahrhunderten ist das Fach Religion – mit fortschreitendem Institutionalisierungsgrad, zunehmender formaler Staatlichkeit von Schule und der Dominanz ökonomisierter Bildungsvorstellungen – zu einem separierten, vom Fächerkanon isolierten Fach geworden. Inklusion kann daher eine Chance sein, „Religion im Schulleben“ wieder verstärkt in den Blick zu nehmen. Im Sinne eines inklusiven Schullebens kann besonders das gemeinsame Beten, Singen/Singen mit Bewegungen/Tanzen und das Feiern des Abendmahls gehören. Bei gemeinsamen Feiern mit Schüler/innen anderer Konfessionen können gemeinsame – z.B. interreligiöse – Formen des Beten ( gemeinsame Stille, Bittgebete, Fürbitte), aber auch Gebete einer Glaubensgemeinschaft, bei denen andere anwesend sind (multireligiöse Gebete, z.B. das Loben und Preisen Gottes) gesprochen werden bzw. Gebete, bei denen Behinderte mitwirken, mitsprechen, mit bewegen oder Gebete, bei denen sie anwesend sind und dennoch an der Gemeinschaft teilhaben. Singen und Bewegung sind eng miteinander verbunden, sodass auch der Tanz beim Singen im inklusiven Schulleben für Schüler mit Förderschwerpunkt Lernen neue Erfahrungsmöglichkeiten ermöglichen könnte.

4.3 Diakonisches Handeln bzw. Helfen zum Leben

Diakonisches Handeln kann im Kontext einer inklusiven Schule als Hilfe zum Leben verstanden werden, sodass besonders der Bereich der Schulseelsorge verstärkt in den Blick zu nehmen ist. Hier kann das Evangelium in Form von ressourcenorientierter Beratung und Seelsorge (an Schülern, aber auch ihren Eltern) [112] kommuniziert werden. Dabei kann das „Helfen zum Leben“ konkret durch die Kompetenzorientierung[113] mit der Förderung von Empowerment und der Resilienz der einzelnen Schüler/innen umgesetzt werden. Die Resilienz eines Schüler, d.h. dessen Fähigkeit durch Rückgriff auf soziale und persönliche Ressourcen mit Fragmentarizität, Krisen, Unwägbarkeiten oder Behinderung umzugehen, wird gestärkt, wenn er mithilfe der theologischen Grundannahmen wie Gottebenbildlichkeit und der vorbehaltlosen Annahme Gottes Kraft erfährt, sein von Fragmentarizität gekennzeichnetes Leben dennoch als gelingendes Leben zu verstehen und dieses zu bewältigen.

Daher ermöglicht die pädagogisch geforderte Inklusion ein diakonisches Handeln direkt vor Ort, innerhalb der Schulklasse. Um auf das eingangs erwähnte Fallbeispiel zurückzukommen: Der Religionslehrer kann selbstverständlich das innovative Projekt „Diakonisches Lernen“ weiterführen. Die beiden Schüler mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung planen und gestalten nach ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten gemeinsam mit der Klasse das Projekt. Dabei werden die Schüler jedoch in ihren differenten, insbesondere auch grade eingeschränkten Fähigkeiten und Fertigkeiten wahrgenommen. Hier erfolgt das diakonische Handeln also in zwei Kontexten: einmal weiterhin explizit außerhalb der Klasse, zum andern durch die Inklusion der beiden Schüler innerhalb der Klasse, wobei die SuS jedoch nicht Objekte eines diakonischen Handelns der anderen sind, sondern mündig an dem (durch Teilgabe ermöglichtes) Projekt selber teilnehmen und aktiv teilhaben können.